Терминологический словарь

Авторитет (от лат. autoritas — влияние, власть) — 1. влияние ин­дивида, основанное на занимаемом им положении, должности; 2. степень доверия человеку, внутреннее признание окружаю­щими за человеком права на принятие ответственного решения в условиях значимой совместной деятельности; 3. высокий ста­тус личности в группе, в коллективе. Ложные родительские авторитеты (А. С. Макаренко):  авторитет  доброты — чрезмерная мягкость, доброта, уступчивость по отношению к поведению ребенка. В такой семье очень скоро дети начинают командовать родителями (самый неумный вид авторитета); авторитет  дружбы — стремление создать с раннего возраста отношения с ребенком как равным — дружес­кие; в крайних формах в этом случае начинается обрат­ный процесс — воспитание родителей; авторитет любви— стремление ежеминутно и повсе­местно показывать свою любовь к ребенку и показная демонстрация любви ребенка к родителям (самый рас­пространенный вид ложного авторитета); авторитет педантизма  — повседневное проявление «бюрократического» внимания к ребенку. Родитель требует от ребенка безусловного подчинения; авторитет подавления — повседневное воздействие на ребенка своим видом, действиями, жесткое и порой жестокое отношение к нему как личности, его действи­ям и поступкам. Такой авторитет приучает детей дер­жаться подальше от жестоких родителей, вызывает дет­скую ложь и человеческую трусость, воспитывает же­стокость (самый страшный сорт авторитета, хотя и не самый вредный); авторитет подкупа  — послушание достигается путем подкупа подарками и обещаниями (самый безнрав­ственный вид авторитета); авторитет расстояния — родители стараются быть подальше от своих детей, встречаясь с ними как на­чальники; авторитет резонерства  — бесконечные назидания и наставления ребенка. Такие родители считают, что в поучениях — главная педагогическая мудрость;  авторитет чванства —возвышение над окружающими в связи со своим положением, в том числе и дома (осо­бый вид авторитета расстояния, но более вредный) (С. 8*).

Безопасная жизнедеятельность и формирование здорового образа жизни (ОБЖ –основы безопасной жизнедеятельности) – 1. Процесс формирования у подрастающего поколения осознания опасности наркотического, токсического , алкогольно-никотинового отравления организма и психики, развития нравственно-эстетического отвращения и противодействия вредным привычкам; 2. Формирование  системы знаний, умений и навыков безопасного поведения на воде, в лесу, в турпоходах и др. опасных для жизни, экстремальных ситуациях (пожар, землетрясения, наводнение, оползни, химическое и др.  травления и т.п. (С. 27*).

Взаимодействие педагогическое - случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт воспитателя и воспитанника(ов), имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В. бывает в виде сотрудничества, когда достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность др. участников совместной деятельности. Гуманистически-ориентированный пед. процесс м. б. только процессом В.п. воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные (равноправные), в меру своих знаний и возможностей, партнеры совместной деятельности. Основные характеристики В.п.: взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние. Воспитателю необходимо понимать, признавать и принимать ребенка.  Понимание ребенка  - способность постичь смысл действий и поступков воспитанника, умение взглянуть на мир глазами ребенка. Признание ребенка - уважительное отношение к правам ребенка, положительная оценка его уникальности и неповторимости. Принятие ребенка - безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальным особенностям независимо от того, высоких или низких показателей он достиг (С. 33*).

Игра - одна из форм проявления активности личности, один из видов деятельности. Суть И. состоит в непродуктивной условной деятельности, мотив к-рой лежит не в ее результатах, а в самом процессе. И. детская — способ воспроизведения детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. И. способствует психической разрядке, снятию стрессовых состояний, физическому, умственному и нравственному воспитанию детей.   Игра предметная — детская игра с предметами человеческой материальной и духовной культуры, в к-рой ребенок учится использовать их по прямому назначению. Игра ролевая — совместная групповая игра, в к-рой ее участники распределяют, берут на себя и используют различные соц. роли (матери, отца, воспитателя, врача, ребенка, ученика и т. п.) в специально создаваемых ими сюжетных условиях. Игра символическая — игра, в к-рой реальность воспроизводится в виде символов, знаков, а игровые действия выполняются в абстрактной, символической форме. Игра сюжетная — игра, в к-рой ребенок воспроизводит сюжеты из событий реальной жизни людей, рассказов, сказок и т. п. (С. 93*).

Импровизация педагогическая — нахождение учителем неожиданного пед.решения в ходе урока или общения и практически мгновенное его воплощение. Процесс И.п. состоит из четырех этапов, к-рые представляют собой по сути в сжатом виде все стадии творческого процесса. Первый этап — пед. озарение (инсайт). В ходе урока или воспитательного мероприятия в ответ на реплику, вопрос,поступок или при объяснении нового материала учитель получает толчок, импульс изнутри, происходит вспышка, озаряющая новую, необычную мысль, идею.  Второй этап — мгновенное осмысление пед. идеи и моментальный выбор пути ее реализации. Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно-логически. Третий этап — публичное воплощение, или реализация, пед. идеи. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность И.п. Четвертый этап: осмысление, т. е. мгновенный анализ процесса воплощения пед. идеи и решение о продолжении И. п. или переходе к запланированным ранее действиям. И.п. позволяет совершенствовать пед. технику, гибко реагировать на возникающие задачи (С. 98*).

Климат социально-психологический — совокупность сложившихся соц.-психол. условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе (коллективе). Признаки благоприятного К.с.-п.: доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу, доброжелательная и деловая критика, свободное выражение собственного мнения при обсуждении общих вопросов, отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения; достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении; удовлетворенность принадлежностью к коллективу и т. п. (С.124*)

Коллектив (от лат. colletctius — собирательный) — группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью соц. обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством К., в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа. К числу признаков К. относятся также сознательный характер объединения людей, относительная его устойчивость, выраженность организационной структуры, наличие органов координации деятельности. К. бывают первичные и вторичные. К первичным принято относить К., в к-рых наблюдается непосредственный межличностный контакт между его членами. Вторичный К. — более сложный по своему составу, он состоит из ряда первичных К. Функции К.: регулятивная, организационная, консолидационная (объединяющая), стимулирующая, воспитательная. Идентификация коллективистская — форма гуманных отношений,возникающая в совместной деятельности, при к-рой переживания одного из группы даны др. как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на устранение фрустрирующих (создающих барьеры) воздействий.  Интеграция групповая (от лат. integer — целый) — процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений единства, общих ценностей, оптимизации взаимоотношений. В процессе формирования детского коллектива И.г. возникает на третьем этапе его развития, когда появляются общественное мнение и внутриколлективные гуманистические отношения. Климат коллектива социально-психологический — содержательная характеристика межличностных отношений в группах, коллективах. Функции: консолидирующая, стимулирующая, стабилизирующая, регулирующая. Показатели сформированности: удовлетворенность пребыванием в коллективе, процессом и результатом; признание авторитета руководителя, сочетающего признаки формального и неформального лидера; мажорное настроение; сплоченность; сознательная дисциплина; продуктивность работы. Коллектив детский воспитательный — I. созданная система коллективистически, высоконраственно и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения в детской среде, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности; 2 детская группа высокого уровня развития, где межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Коллективизм — 1 способность индивида активно откликаться на нужды человека, жить общественными интересами, продуктивно общаться и взаимодействовать в удовлетворении потребностей коллектива, общества и собственно личности; принцип воспитания, утверждающий приоритет интересов коллектива над устремлениями индивида. Способствует воспитанию в человеке идеалов братства, взаимопомощи, уважения к др. людям. Коллективное мнение (общественное мнение) — совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива (или его значительной части) к различным событиям и явлениям в жизни общества и данного коллектива. Появление в детском коллективе способности к формированию К.м. свидетельствует о высоком уровне развития внутриколлективных отношений и о превращении группы в коллектив. Коллективистское самоопределение — психический механизм обретения личностями свободы в коллективе, когда различные индивидуальные мнения, точки зрения так не нивелируются механизмами подражания, конформности, внушения и т. п., как в простой группе, а получают возможность относительно свободного существования. Сплоченность коллектива — степень единства коллектива, проявляющаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере межличностных отношений, настроений и др., а также в единстве практической деятельности. Формирование С.к. осуществляется в совместной деятельности (С. 126*).

Коллективное творческое дело (КТД) — основополагающий элемент макаренковской коммунарской методики, к-рую адаптировал к условиям работы в обычных школах и внешкольных учреждениях педагог из Санкт-Петербурга И.П. Иванов. Организуется таким образом, чтобы предложенная воспитателем идея была воспринята детским коллективом как собственная; организуемая деятельность имела практическую направленность и была именно делом на благо собственного коллектива, др. коллективов и др. людей — имела гуманистическую и альтруист-скую цель; чтобы на добровольных началах, с интересом и желанием могли включаться в его реализацию все члены коллектива и раскрывать свои творческие возможности. Предполагает следующие этапы: принятие идеи, выделение совета дела, творческое коллективное выполнение, коллективный анализ и оценка, принятие идеи нового дела (С. 128*).

Конфликт (от лат. confliktus — столкновение) — столкновение раз­нонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взгля­дов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме; процесс резкого обострения противоречий и борьбы двух или более сторон-участников в решении проблемы, име­ющей личностную значимость для каждого из его участников. В зависимости от конфликтной ситуации выделяются: бытовые, деловые, профессиональные, психологические, идеологичес­кие, К. смещенного основания как неразрешимый К. Формы К.: недовольство, разногласие, противодействие, противостояние, противоборство, разъединение. Способы разрешения: проявле­ние эмпатии, шутка, компромисс, «третейский суд», двусторон­ний анализ, временный разрыв связи, ультиматум, подавление. Развитие К. обычно идет в следующей последовательности: а) по­степенное усиление участников К. за счет введения более ак­тивных сил, а также за счет накопления опыта борьбы; б) уве­личение количества проблемных ситуаций и углубление пер­вичной проблемной ситуации; в) повышение конфликтной активности участников, изменение характера К. в сторону его ужесточения, вовлечения в К. новых лиц; г) нарастание эмоци­ональной напряженности, сопровождающей конфликтные вза­имодействия, к-рая может оказать как мобилизующее, так и де­зорганизующее влияние на поведение участников К.; д) изме­нение отношения к проблемной ситуации и К. в целом (С.141*).

Конфликт внутренний — психическое явление, заключаю­щееся в столкновении противоположных действий, мне­ний, мотивов, потребностей одного человека; трудно разрешимое внутреннее противоречие, связанное с ост­рыми эмоциональными переживаниями. К.в. — м. б. конструктивным, если, напр. учитель в результате созна­ния своего внутреннего разлада находит новые грани в своей профессии, снижает свою тревожность, повыша­ет самооценку, нащупывает новые способы профессио­нального поведения. Конфликт деструктивный — конфликт, тормозящий раз­витие, вызванный ошибочным восприятием ситуации, а также надуманными причинами(С.141*). Конфликт продуктивный (конструктивный) — конфликт, позитивно влияющий на структуру, динамику и результа­тивность соц.-психол. процессов и служащий источником самоусовершенствования и саморазвития личности. Ис­следования Л. Козера, М. Дойча и др. показали, что при определенных условиях межгрупповой К. может выпол­нять интегративную функцию, сплачивать членов группы, стимулировать эффективный выход из проблемной ситу­ации. В научных коллективах К., обусловленные предмет­но-познавательной деятельностью их членов, создают интеллектуально-эмоциональную напряженность, к-рая сопутствует столкновению различных представлений и стратегий исследовательского поведения, что способству­ет поиску продуктивных решений проблем. Конструктив­ным К. может быть лишь тогда, когда оппоненты не выхо­дят за рамки деловых аргументов и отношений. При этом могут наблюдаться различные линии поведения. Р. Блейк и Дж. Моутон выделяют: соперничество (противобор­ство), сопровождающееся открытой борьбой за свои инте­ресы; сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон; компромисс — урегулирование разногласий через взаимные уступки; из­бегание, заключающееся в стремлении выйти из конф­ликтной ситуации, не решая ее, не уступая своего, но и не настаивая на своем; приспособление — тенденция сгла­живать противоречия, поступаясь своими интересами. Обобщенное выражение этих стратегий поведения харак­теризуется как корпоративность и напористость. К. п. в школе сигнализирует о назревших противоречиях, стиму­лирует поиски (когда, напр., по-новому работающий учи­тель будоражит мысль коллег, хотя и встречает их насто­роженное неприятие). К. между новатором и инертными учителями директор школы может конструктивно ис­пользовать для оздоровления пед. коллектива, его твор­ческого роста (С. 142*).

Лидер (от англ. leader — ведущий) — член группы с наивысшим социометрическим статусом, за к-рым признается особая роль при принятии групповых решений и организации совместной деятельности; личность, способная к самореализации, самосо­вершенствованию, самостоятельности, самоопределению, са­моразвитию, самообладанию, инициативности, обладающая высокой продуктивной работоспособностью, активностью, организаторской проницательностью, ответственностью, силой характера. В психол. приняты различные классификации Л.: I. по содержанию деятельности (Л. — организатор, Л. — программист, Л. — исполнитель); 2. по сфере проявления активности (Л. уни­версальный, Л. ситуативный); 3. по направленности деятельности и т.д. Л бывает формальным (закрепленным юридически, назначенным) и неформаль­ным (реально признаваемым коллективом). В процессе форми­рования детского коллектива чрезвычайно важно добиваться та­кого положения, чтобы реальный Л. принял систему ценностей, предлагаемую воспитателем (С.158*).

Лидерство — доминирование в межличностных отношениях; спо­собность оказывать влияние как на отдельную личность, так и на группу, направляя усилия всех на достижение цели органи­зации; естественный соц.- психол. процесс в группе, построен­ный на влиянии личного авторитета человека на поведение чле­нов группы. Выделяют бытовой тип Л. (в семье, в классе, в учеб­ной или досуговой группе и т. п.); соц. тип Л. (на производстве, в спортивных, творческих обществах и т. д.); политический тип Л. (государственные, общественные деятели) (С.159*).

Любовь к детям — 1. положительное эмоциональное отно­шение к ним и специфическая деятельность по усилению личностного начала в каждом ребенке, развитию его спо­собностей к самоопределению и самореализации, выра­ботке самостоятельной системы жизненных ценностей и отношений; 2. одно из важнейших свойств человека, из­бирающего пед. деятельность (С. 168*).

Методика коллективного творческого воспитания (коммунарская методика) — создание коллектива на основе привлекатель­ных для детей идеалов, рождаемых в процессе взаимодействия воспитателей и детей; организация деятельности как обще­ственно значимой, интересной для каждой личности и творчес­кой, художественно оформленной (ритуалы, традиции, игровые формы); построение самоуправления па принципах периоди­ческой сменяемости организаторов с целью включения всех воспитанников в общую деятельность; особые отношения в коммунарском коллективе, проникнутые заботой о каждом ре­бенке и взрослом, включающие помощь, поддержку, заинтере­сованность в судьбе товарища, в его успехах, просоциальный характер всей деятельности (А.С. Макаренко, И.П. Иванов) (С. 174*).

Самоанализ педагогической деятельности — процесс позна­ния, изучения учителем состояния, результатов своей соб­ственной учебно-воспитательной работы, установления при­чинно-следственных взаимосвязей между элементами пед. яв­лений, определения путей дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся. Функции пед. анализа: диаг­ностическая, познавательная, преобразующая, самообразова­тельная. С. собственной деятельности помогает учителю осоз­нать возникающие трудности в работе и найти правильные пути их преодоления (С. 298*).

Самовоспитание — сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как лично­сти, основываясь на активизации механизмов саморегуляции. С. предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, лич­ностных смыслов. С. связано с определенным уровнем самосоз­нания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосо­вершенствованию. С. базируется на адекватной самооценке, со­ответствующей реальным способностям человека, критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. По мере повышения степени осознанности С. становится все более значительной силой саморазвития лично­сти. С. находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием (С. 299*).

Самооценка — оценивание человеком своих собственных психол. качеств и поведения, достижений и неудач, достоинств и недо­статков, места среди др. людей. Виды С: актуальная — как лич­ность видит и оценивает себя в настоящее время; ретроспектив­ная — как личность видит и оценивает себя по отношению к предыдущим этапам жизни; идеальная — какой хотела бы ви­деть себя личность, ее эталонные представления о себе; рефлек­сивная — как с точки зрения человека его оценивают окружаю­щие его люди. Если актуальная оценка выше ретроспективной,  а идеальная — выше актуальной, то это говорит о росте само­сознания (С. 300*).

Ситуация педагогическая — 1. совокупность условий и обстоя­тельств специально задаваемых учителем, или возникающих спонтанно в пед. процессе. Цель создания: формирование и раз­витие учащегося как будущего активного субъекта в обществен­ной и трудовой деятельности, формирование его как личности; 2. кратковременное взаимодействие учителя с учеником (груп­пой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональны­ми проявлениями и направленное на перестройку сложивших­ся взаимоотношений в лучшую или худшую сторону (С. 309*).

Справедливость педагогическая — мера объективности оценок и отношений педагога к личностным качествам, поведению, поступкам и действиям воспитуемых (С. 322*).

Стиль отношений между учителем и детьми — внутренний пси­хол. фон, на к-ром развертываются все акты взаимоотношений учителя и детей (С. 324*).

Стиль педагогического общения— стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей; идивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками. Стили общения: на основе увлеченно­сти совместной творческой деятельностью, на основе дружеско­го расположения, дистанции, устрашения, заигрывания (В. Кан-Калик) (С. 324*).

Стиль руководства— типичная для лидера (руководителя, педа­гога) система воздействия на ведомых (подчиненных, воспитан­ников); относительно устойчивая система практических дей­ствий руководителя, определяемая способами решения стоящих перед ним задач и совокупностью личностных качеств. Стили: демократический, авторитарный, либеральный. Но есть и такая классификация: плановый, авральный, регламентирующий,  консервативный, дипломатический, документальный, лидерс­кий, административный (С. 324*).

Субкультура — часть общей культуры, система ценностей, тради­ций, обычаев, присущих большой соц. группе: молодежная, кри­минальная, профессиональная, национальных меньшинств и т. п. Отличается от доминирующей культуры языком, взглядами на жизнь, манерами поведения, прической, одеждой, обычаями. Субкультура детская (подростковая, юношеская) — 1. куль­турное пространство и круг общения подростковых и юношеских сообществ, помогающих им адаптироваться в социуме и создать свои, автономные формы культурной активности; 2. все, что создано человеческим обществом для детей и самими детьми (С. 328*).

Такт педагогический — чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообла­дание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Т. п. — одна из форм реализации пед. этики (С.331*).

Типы воспитания — основные формы реализации воспитания, обусловленные соц.-экономическими и историческими услови­ями общественного развития. Первый Т. в. основан на естествен­ном разделении труда и соответствует социокультурной сущно­сти первобытной эпохи. Второй Т. в. возник в результате обще­ственного разделения труда, имущественного и социального неравенства, повлекших дифференциацию целей воспитания и способов их реализации у разных соц. групп. Второй Т. в. пред­ставлен в мировой культуре специфическими вариантами: вос­точным и западным воспитанием. Восточному Т. в. свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов, ограничение индивидуальной свободы лично­сти, ее самостоятельности и независимости мышления. Запад­ный Т. в. имеет ценностно-рациональный характер обучения и образования, ориентируется на развитие у личности воли и разума, утверждение в человеке индивидуального и творческо­го начал (С 353*).

Традиции (от лат. traditio — передача, повествование) — историчес­ки сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение зна­ния, формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им обычаи, правила, ценности, представления. Т. складывается на основе тех форм деятельности, к-рые неоднократно под­твердили свою общественную значимость и личностную пользу. С изменением соц. ситуации развития той или иной общнос­ти Т. может разрушаться, трансформироваться и замещаться новой. Т. служат важным фактором регуляции жизнедеятельнос­ти людей, составляют основу воспитания. Большое внимание Т. в процессе сплочения детского коллектива уделял А. С. Макаренко (С.355*).

Трудновоспитуемость — сознательное или бессознательное со­противление воспитанника целенаправленному пед. воздей­ствию, вызванное самыми разными причинами, включая пед. просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и соц. развития, особенности характера, др. личностные характе­ристики воспитанников, затрудняющих соц. адаптацию, усво­ение учебных программ и соц. Ролей (С. 358*).

Цель воспитания как общественного явления — теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определен­ном типе личности, идеальных требований к ее сущности, ин­дивидуальности, свойствам и качествам, умственному физичес­кому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни. В философии выделяют три подхода к выбору Ц. в. Иде­алистический: Ц. в. определяются на основе представления о сверхчувственном целеполагающем начале, которое вносит смысл в человеческую жизнь, определяет цели и ценности. Имманен­тная философия утверждает: Ц. в. определяются внутренними потребностями индивидуальности, зависят от индивидуальной природы личности. Материалистический подход: Ц. в. зависят от потребностей общества в человеке с определенными каче­ствами, от ценностей данного общества и соответствуют уров­ню общественного развития (С. 381*).

Цель воспитания как пед. явления — ожидаемые изменения в че­ловеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспи­тательных акций и действий (С.381*).

Я-концепция — система представлений человека о самом себе, на основе к-рой он строит свое взаимодействие с др. людьми и от­носится к себе.  Я- концепция учителя профессиональная — та часть Я-концепции личности учителя, к-рая складывается из того, как себя видит и оценивает учитель в настоящее время («ак­туальное Я»); того, каким учитель видит себя и оценива­ет по отношению к начальным этапам работы в школе («ретроспективное Я»); того, каким бы хотел стать учитель («идеальное Я»); того, как, с точки зрение учителя, его рассмативают др. люди — его коллеги, его учащиеся и др. («рефлексивное Я»). Я-образ зеркальный — отражает то, как воспринимается лич­ность значимыми др. "Я- сообщение (высказывание) — прием пед. оценки, приме­няемой в тот момент, когда не требуется явно указать или от­крыто высказаться об отношении или поведении ученика, но необходимо косвенно скорректировать его отношения и дей­ствия. «Я-с.» позволяет обозначить проблему и при этом при­нять ответственность на себя и обычно включает в себя: опи­сание ситуации (Когда я вижу, что ...); называние своих чувств в ситуации (Я не знаю, как реагировать ...Я чувствую ...); на­зывание причин возникающих чувств (В связи с тем, что. .). Пре­имущества «Я-с»: позволяет воспитателю в необидной форме для воспитанника выразить негативные чувства; позволяет воспитаннику узнать ощущения и чувства воспитателя; чув­ства, высказанные без приказа, осуждения или выговора позволяют воспитаннику самому принять решение и учесть пе­реживания воспитателя (С. 400*)

"Я" ученика — комплекс представлений и знаний ученика о себе как о школьнике. Представления и знания о себе у школьника неравнозначны и порой противоположны. Образ себя и само­доверие во многом обусловливают поведение ученика и его ус­пехи в классе, к-рые в свою очередь становятся предметом оценки др. лиц, и в основном учителя. От принятия учеником оценочных суждений др. людей и объяснения их себе, зависит его самооценка, образ себя. Большое влияние на «Я» у. оказы­вает совпадение соц. роли ученика с его собственным понима­нием предназначения ученика, совпадение установленного и требуемого поведения с его собственными установками и требо­ваниями к себе. Для младших школьников важна их оценка учи­телем, для старших - оценка сверстниками. Для многих стар­шеклассников характерно стремление сохранить, вопреки реальности, свое самопонимание или даже его повысить (С. 401*).

 

*Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2005. - 448 с.